Letramento Praxital：会用技术，不等于会用技术教学

这一幕在整个拉丁美洲不断重演。某个教育主管部门采购了平板电脑，聘请了一次培训。教师们学会了打开平台、上传文件、投放视频。证书签发，指标完成。

而到了下周一，课堂和从前一模一样。老师依旧站在前面讲，学生依旧在抄。只不过黑板变成了数字的。

在 UFRGS 攻读博士期间，我花了数年时间试图弄清这是为什么。这不是教师懒惰，也不是抗拒改变。这是一个测量上的错误：我们评估错了对象。

识字不等于素养

这个区分来自语言学，最清晰的表述要归功于 Magda Soares 和 Marcelo Buzato。识字，是掌握技术：认得字母、拼出词语。而素养，是把这项技术用在真实的社会实践中——读懂一份合同并明白自己签的是什么，写一封能办成事的信。

正如 Soares 所总结的：学会一项技术却不知道怎么用它，是没有意义的。Buzato 说得更直接：识字使素养成为可能，但并不保证素养。

把这套区分移到数字领域，诊断就变得让人不安。我们绝大多数的教师培训项目只做到了识字，几乎没有一个做到了素养。它们教的是如何操作设备——硬件、软件、网络——然后想当然地认为教学层面的运用会自然而然地出现。它不会自然出现。它从来没有自然出现过。

一项无法在实践中被调动的能力，不是能力：那是一份惰性的资源。

Perrenoud 比我们所有人都更早提出了这一点：懂得使用文字处理软件是把计算机融入课堂的必要条件，但如果培训不明确地针对这种融合下功夫，资源就只停留在潜能状态，最终毫无用处。对他而言，能力不是「知道」，而是知道如何调动。

拉美的处境让问题更加尖锐

在设计任何政策之前，有一个数据值得记住。根据经合组织的数字，本地区教师的平均年龄在四十多岁。也就是说：区域内大部分教师是在模拟时代接受培养、在数字时代执教的。他们就是我在研究中称为数字移民的那一群人。

那他们是怎么学会使用技术的？绝大多数靠自己。研究显示，约十分之四的教师自认为是自学者，另有三分之一是在家人或同事的帮助下学会的，只有少数人接受过正式课程。

自学的教师学会的是工具，而不是工具的教学法。他学会了做幻灯片；却没有学到，用得不好的幻灯片，不过是排版更好看的老式灌输课。

两种从不交汇的视角

长期以来，我们用两种彼此分离的方式看待教师。

一方面，我们衡量他的数字能力：对设备、平台、资源的掌握程度。这方面有国际框架——联合国教科文组织的框架、哥伦比亚教育部的信息通信技术能力五边形——我在这些框架的基础上建构并验证了自己的模型 COPROMIDI，用来诊断一位数字移民教师处在什么位置。

另一方面，我们衡量他在教学实践中的表现：教得好不好，怎样组织课堂，怎样评量，和学生一起做些什么。

问题在于，这两种视角几乎从不交汇。而各自单独来看，每一种都在说谎。

一位教师可以拥有极高的数字能力，却有着彻底灌输式的教学实践——他掌握了工具，却用它来强化自己声称想要超越的那套模式。反过来也一样：一位教学实践优秀的教师，可能数字能力偏低，正在浪费一些他甚至不知道存在的可能性。

什么是 letramento praxital

这个概念正是从那个交叉点诞生的。Letramento praxital 指的是一位教师把自己的数字能力转化为教学实践真实变革的程度。它不是他知道什么，也不是他做了什么，而是两者之间的关系。

这个名字并非偶然。弗莱雷意义上的实践（praxis），是对世界的反思与行动，目的是改变它——不是理论归理论、实践归实践，而是二者在同一个动作之中。而praxital 正是被数字所贯穿的这种实践：在这个点上，技术知识不再是被积累的信息，而成为改变课堂中某些东西的能力。

在博士论文中，这具体化为一个交叉两个变量的矩阵，能把每位教师定位在一个具体的点上：不是一个抽象的分数，而是一份说明他该往哪个方向移动的诊断。这个矩阵在哥伦比亚巴列杜帕尔市公立学校教师的继续教育过程中接受了检验——为期两个月，四次面授、十六小时远程学习，把翻转课堂同时当作方法与研究对象。

最后这个细节比看上去更重要。教师们不是关于主动式教学法学了一通：他们先作为学生亲身经历了它，然后才作为教师去运用。用一种自己从未体验过的方式去教学，是很难的。

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给教育政策制定者的三点启示

• 采购技术不等于培养教师。没有任何设备配备指标能预测教学层面的改变。相关性很弱，而且证据已经显示了二十年。
• 认证学时不等于认证转变。如果培训不要求提供实践已被改变的证据，它衡量的就是出勤，而不是学习。
• 诊断必须是双重的。只评估数字能力，或只评估教学表现，都会导致错误的决策。只有两者的交叉才说明有用的东西。