Letramento Praxital: saber usar a tecnologia não é saber ensinar com ela

A cena se repete em toda a América Latina. Uma secretaria de educação compra tablets. Contrata uma capacitação. Os professores aprendem a abrir a plataforma, subir um arquivo, projetar um vídeo. Certificado assinado, indicador cumprido.

E na segunda-feira seguinte a aula é exatamente a mesma de antes. O professor continua falando à frente; os estudantes continuam copiando. Só que agora o quadro é digital.

Durante meu doutorado na UFRGS passei anos tentando entender por que isso acontece. Não é preguiça docente. Não é resistência à mudança. É um erro de medição: estamos avaliando a coisa errada.

Alfabetizado não é o mesmo que letrado

A distinção vem da linguística, e devemos sua formulação mais clara a Magda Soares e Marcelo Buzato. Alfabetizar-se é dominar a técnica: reconhecer as letras, compor as palavras. Letrar-se é usar essa técnica em práticas sociais reais — ler um contrato e entender o que se está assinando, escrever uma carta que consiga alguma coisa.

Como resume Soares, não faz sentido aprender uma técnica e não saber como usá-la. E Buzato diz de forma ainda mais seca: a alfabetização possibilita o letramento, mas não o garante.

Transponha isso para o terreno digital e o diagnóstico fica incômodo. A imensa maioria dos nossos programas de formação docente alfabetiza. Quase nenhum letra. Ensinam a operar o dispositivo — hardware, software, internet — e dão por certo que o uso pedagógico virá sozinho. Não vem sozinho. Nunca veio sozinho.

Uma competência que não se mobiliza na prática não é uma competência: é um recurso inerte.

Perrenoud formulou isso anos antes de qualquer um de nós: conhecer um processador de texto é condição necessária para integrar o computador à sala de aula, mas se a formação não trabalha explicitamente essa integração, o recurso fica em potência e acaba sendo inútil. Competência, para ele, não é saber: é saber mobilizar.

O contexto latino-americano torna o problema mais agudo

Há um dado que convém ter presente antes de desenhar qualquer política. Segundo números da OCDE, a idade média dos nossos professores gira em torno dos quarenta e poucos anos. Ou seja: a maior parte do professorado da região formou-se na era analógica e atua na era digital. São o que na pesquisa chamei de migrantes digitais.

E como aprenderam a usar a tecnologia? Majoritariamente sozinhos. Os estudos mostram que cerca de quatro em cada dez docentes se declaram autodidatas, outro terço aprendeu com ajuda de familiares ou colegas, e apenas uma minoria passou por um curso formal.

Um professor autodidata aprende a ferramenta, não a didática da ferramenta. Aprende a fazer o slide; não aprende que o slide, mal usado, é exatamente a aula expositiva de sempre com tipografia melhor.

Duas miradas que nunca se cruzavam

Historicamente, olhamos para o professor de duas maneiras separadas.

De um lado, mede-se sua competência digital: o quanto domina os dispositivos, as plataformas, os recursos. Existem marcos internacionais para isso — o da UNESCO, o pentágono de competências TIC do Ministério da Educação da Colômbia — e a partir deles construí e validei um modelo próprio, COPROMIDI, para diagnosticar onde está um professor migrante digital.

De outro lado, mede-se seu desempenho na prática pedagógica: o quanto ensina bem, como estrutura a aula, como avalia, o que faz com seus estudantes.

O problema é que essas duas miradas quase nunca se cruzam. E separadamente, cada uma mente.

Um professor pode ter competência digital altíssima e uma prática pedagógica completamente transmissiva — domina a ferramenta e a usa para reforçar o modelo que diz querer superar. E ao contrário: um professor com prática pedagógica excelente pode ter competências digitais baixas e estar desperdiçando possibilidades que nem sabe que existem.

O que é o letramento praxital

Desse cruzamento nasceu o conceito. O letramento praxital é o grau em que um professor converte suas competências digitais em transformação real de sua prática pedagógica. Não é o que sabe. Não é o que faz. É a relação entre as duas coisas.

O nome não é casual. Práxis, em Freire, é reflexão e ação sobre o mundo para transformá-lo — não a teoria de um lado e a prática de outro, mas as duas num mesmo movimento. O praxital é essa práxis atravessada pelo digital: o ponto em que o conhecimento técnico deixa de ser informação acumulada e se torna capacidade de mudar algo na sala de aula.

Na tese isso se materializou numa matriz que cruza ambas as variáveis e permite situar cada professor num ponto concreto: não uma pontuação abstrata, mas um diagnóstico que diz para onde ele deve se mover. Essa matriz foi testada num processo de formação continuada com professores de escolas públicas de Valledupar, na Colômbia — dois meses, quatro encontros presenciais, dezesseis horas de trabalho a distância, usando sala de aula invertida como método e como objeto de estudo ao mesmo tempo.

Esse último detalhe importa mais do que parece. Os professores não aprenderam sobre metodologias ativas: eles as viveram como estudantes antes de aplicá-las como professores. É difícil ensinar de um jeito que nunca se experimentou.

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Três consequências para quem desenha política educacional

• Comprar tecnologia não é formar professores. Nenhum indicador de equipamento prevê mudança pedagógica. A correlação é fraca e a evidência vem mostrando isso há vinte anos.
• Certificar horas não é certificar transformação. Se a formação não exige evidência de prática modificada, está medindo presença, não aprendizagem.
• O diagnóstico deve ser duplo. Avaliar só competência digital ou só desempenho pedagógico produz decisões equivocadas. Só o cruzamento diz algo útil.