La escena se repite en toda América Latina. Una secretaría de educación compra tabletas. Contrata una capacitación. Los docentes aprenden a abrir la plataforma, subir un archivo, proyectar un video. Certificado firmado, indicador cumplido.
Y al lunes siguiente la clase es exactamente la misma que antes. El profesor sigue hablando al frente; los estudiantes siguen copiando. Solo que ahora el tablero es digital.
Durante mi doctorado en la UFRGS pasé años tratando de entender por qué ocurre esto. No es pereza docente. No es resistencia al cambio. Es un error de medición: estamos evaluando la cosa equivocada.
Alfabetizado no es lo mismo que letrado
La distinción viene de la lingüística, y le debemos su formulación más clara a Magda Soares y a Marcelo Buzato. Alfabetizarse es dominar la técnica: reconocer las letras, componer las palabras. Letrarse es usar esa técnica en prácticas sociales reales — leer un contrato y entender qué firma uno, escribir una carta que consiga algo.
Como resume Soares, no tiene sentido aprender una técnica y no saber cómo usarla. Y Buzato lo dice aún más seco: la alfabetización posibilita el letramento, pero no lo garantiza.
Traslade eso al terreno digital y el diagnóstico se vuelve incómodo. La inmensa mayoría de nuestros programas de formación docente alfabetizan. Casi ninguno letra. Enseñan a operar el dispositivo —hardware, software, internet— y dan por hecho que el uso pedagógico vendrá solo. No viene solo. Nunca vino solo.
Una competencia que no se moviliza en la práctica no es una competencia: es un recurso inerte.
Perrenoud lo formuló años antes que cualquiera de nosotros: conocer un procesador de texto es condición necesaria para integrar el computador al aula, pero si la formación no trabaja explícitamente esa integración, el recurso se queda en potencia y termina siendo inútil. Competencia, para él, no es saber: es saber movilizar.
El contexto latinoamericano hace el problema más agudo
Hay un dato que conviene tener presente antes de diseñar cualquier política. Según cifras de la OCDE, la edad promedio de nuestros docentes ronda los cuarenta y tantos años. Es decir: la mayor parte del profesorado de la región se formó en la era analógica y ejerce en la era digital. Son lo que en la investigación llamé migrantes digitales.
¿Y cómo aprendieron a usar la tecnología? Mayoritariamente solos. Los estudios muestran que cerca de cuatro de cada diez docentes se declaran autodidactas, otro tercio aprendió con ayuda de familiares o colegas, y apenas una minoría pasó por un curso formal.
Un docente autodidacta aprende la herramienta, no la didáctica de la herramienta. Aprende a hacer la diapositiva; no aprende que la diapositiva, mal usada, es exactamente la clase magistral de siempre con mejor tipografía.
El problema no es que a los docentes les falte tecnología. Es que la formación que reciben termina donde debería empezar.
Dos miradas que nunca se cruzaban
Históricamente, al docente lo hemos mirado de dos maneras separadas.
Por un lado, se mide su competencia digital: qué tanto domina los dispositivos, las plataformas, los recursos. Existen marcos internacionales para esto —el de la UNESCO, el pentágono de competencias TIC del Ministerio de Educación de Colombia— y a partir de ellos construí y validé un modelo propio, COPROMIDI, para diagnosticar dónde está parado un docente migrante digital.
Por otro lado, se mide su desempeño en la práctica pedagógica: qué tan bien enseña, cómo estructura la clase, cómo evalúa, qué hace con sus estudiantes.
El problema es que estas dos miradas casi nunca se cruzan. Y por separado, cada una miente.
Un docente puede tener competencia digital altísima y una práctica pedagógica completamente transmisiva — domina la herramienta y la usa para reforzar el modelo que dice querer superar. Y al revés: un docente con una práctica pedagógica excelente puede tener competencias digitales bajas y estar desperdiciando posibilidades que ni sabe que existen.
Qué es el letramento praxital
De ese cruce nació el concepto. El letramento praxital es el grado en que un docente convierte sus competencias digitales en transformación real de su práctica pedagógica. No es lo que sabe. No es lo que hace. Es la relación entre ambas cosas.
El nombre no es casual. Praxis, en Freire, es reflexión y acción sobre el mundo para transformarlo — no la teoría por un lado y la práctica por el otro, sino las dos en un mismo movimiento. Lo praxital es esa praxis atravesada por lo digital: el punto donde el conocimiento técnico deja de ser información acumulada y se vuelve capacidad de cambiar algo en el aula.
En la tesis esto se materializó en una matriz que cruza ambas variables y permite ubicar a cada docente en un punto concreto: no un puntaje abstracto, sino un diagnóstico que dice hacia dónde debe moverse. Esa matriz se probó en un proceso de formación continuada con docentes de escuelas públicas de Valledupar, en Colombia — dos meses, cuatro encuentros presenciales, dieciséis horas de trabajo a distancia, usando aula invertida como método y como objeto de estudio a la vez.
Ese último detalle importa más de lo que parece. Los docentes no aprendieron sobre metodologías activas: las vivieron como estudiantes antes de aplicarlas como profesores. Es difícil enseñar de una manera que uno nunca ha experimentado.
Tres consecuencias para quien diseña política educativa
- Comprar tecnología no es formar docentes. Ningún indicador de dotación predice cambio pedagógico. La correlación es débil y la evidencia lleva veinte años mostrándolo.
- Certificar horas no es certificar transformación. Si la formación no exige evidencia de práctica modificada, está midiendo asistencia, no aprendizaje.
- El diagnóstico debe ser doble. Evaluar solo competencia digital o solo desempeño pedagógico produce decisiones equivocadas. Solo el cruce dice algo útil.
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